Combining generic and content-specific practices in exploring teaching quality in physical education and its impact on student learning

Abstract

Η ποιότητα των σχολικών προγραμμάτων Φυσικής Αγωγής (ΦΑ) εξαρτάται από πολλούς παράγοντες, με τη διδασκαλία να αποτελεί έναν από τους πιο σημαντικούς. Για αυτό το λόγο, κατά τη διάρκεια των τελευταίων 40 χρόνων, μια συστηματική ερευνητική προσπάθεια έχει λάβει χώρα με σκοπό να διερευνήσει τη σχέση ανάμεσα στην ποιότητα της διδασκαλίας της ΦΑ και τα μαθησιακά αποτελέσματα. Προσπαθώντας να κατανοήσουν καλύτερα ποιες πτυχές της αποτελεσματικής διδασκαλίας συνεισφέρουν στη μάθηση ψυχοκινητικών δεξιοτήτων, οι ερευνητές στο χώρο της ΦΑ έχουν κυρίως ακολουθήσει δύο παράλληλες πορείες. Λαμβάνοντας υπόψη τις ερευνητικές προσπάθειες που πραγματοποιήθηκαν σε άλλα κύρια γνωστικά αντικείμενα, μια ομάδα ερευνητών εστίασε σε γενικευμένες πρακτικές διδασκαλίας, δηλαδή πρακτικές που μπορούν να εφαρμοστούν σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα. Παρόλα αυτά, αυτή η προσέγγιση φάνηκε να μην λαμβάνει υπόψη τις ιδιαιτερότητες και τις διαφορές που υπάρχουν ανάμεσα στους στόχους, το περιεχόμενο και το συγκείμενο της ΦΑ με αυτά των άλλων γνωστικών αντικειμένων. Κάτι τέτοιο, όμως, είχε αναγνωριστεί από μια άλλη ομάδα ερευνητών της ΦΑ, η οποία επικεντρώθηκε σε εξειδικευμένες πρακτικές διδασκαλίας, δηλαδή πρακτικές που έχουν ιδιαίτερη λειτουργία και εξειδικευμένη εφαρμογή όταν χρησιμοποιούνται στο μάθημα της ΦΑ. Παρ’ όλη τη σημαντική συνεισφορά της καθεμιάς από τις δύο προσεγγίσεις στο ερευνητικό πεδίο της αποτελεσματικής διδασκαλίας της ΦΑ, η παράλληλη πορεία αυτών των δύο προσεγγίσεων οδήγησε σε μια κάπως αποσπασματική εικόνα του τι αποτελεί ποιοτική διδασκαλία της ΦΑ. Έχοντας ως στόχο να καλύψει αυτό το ερευνητικό κενό, η παρούσα έρευνα προσπαθεί να συνδυάσει αυτές τις δύο προσεγγίσεις για να διερευνήσει την ποιότητα της διδασκαλίας στη ΦΑ και τις επιδράσεις της στη μάθηση ψυχοκινητικών δεξιοτήτων. Αυτή η εξερεύνηση καθοδηγείται από τρία κύρια ερευνητικά ερωτήματα. Το πρώτο ερώτημα αναφέρεται στη συνεισφορά μεμονωμένων γενικευμένων και εξειδικευμένων πρακτικών διδασκαλίας στη μάθηση ψυχοκινητικών δεξιοτήτων. Το δεύτερο αφορά στην προστιθέμενη αξία που προκύπτει μέσα από την εξερεύνηση της κοινής συνεισφοράς των γενικευμένων και εξειδικευμένων πρακτικών, ενώ το τρίτο ερώτημα εξετάζει ποιες γενικευμένες και εξειδικευμένες πρακτικές διδασκαλίας μπορούν να διακρίνουν τους εκπαιδευτικούς ανάλογα με το επίπεδο αποτελεσματικότητάς τους. Για να απαντηθούν αυτά τα ερωτήματα έχει συλλεχθεί μία μεγάλη γκάμα από δεδομένα. Συγκεκριμένα, για να μετρηθεί η μάθηση στις ψυχοκινητικές δεξιότητες των μαθητών, πραγματοποιήθηκε μία αρχική και μία τελική μέτρηση της επίδοσης των 944 μαθητών 3ης, 4ης και 5ης τάξης σε ένα ψυχοκινητικό δοκίμιο, το οποίο χορηγήθηκε στην αρχή και στο τέλος της σχολικής χρονιάς. Ακολούθως, πραγματοποιήθηκαν τρεις παρατηρήσεις διδασκαλίας (μία ανά τρίμηνο) για καθένα από τους 49 συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς. Κάθε παρατήρηση πραγματοποιείτο από τρεις παρατηρητές: έναν που χρησιμοποιούσε το γενικευμένο εργαλείο του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας και άλλους δύο που χρησιμοποιούσαν μια τροποποιημένη έκδοση του εξειδικευμένου εργαλείου «Σύστημα Δόμησης Έργων». Επιπρόσθετα, χορηγήθηκε στους μαθητές ένα ερωτηματολόγιο ως συμπληρωματικός τρόπος μέτρησης της ποιότητας διδασκαλίας, στο οποίο οι μαθητές/μαθήτριες καλούνταν να συμπληρώσουν τον βαθμό στον οποίο συγκεκριμένες γενικευμένες και εξειδικευμένες πρακτικές διδασκαλίας χρησιμοποιούνταν από τον/την εκπαιδευτικό τους στα μαθήματα της ΦΑ. Τα δεδομένα αναλύθηκαν με τη χρήση τεσσάρων διαφορετικών προχωρημένων στατιστικών μεθόδων. Οι μέθοδοι που αφορούν στα μοντέλα Item Response Theory και στις αναλύσεις Structural Equation Modeling πραγματοποιήθηκαν για να ελέγξουν την εγκυρότητα της δομής και τις ψυχομετρικές ιδιότητες του ψυχοκινητικού δοκιμίου και των εργαλείων παρατήρησης. Ακολούθως, πραγματοποιήθηκαν πολύ-επίπεδες αναλύσεις για να εξερευνηθεί η μεμονωμένη αλλά και η από κοινού επίδραση των γενικευμένων και εξειδικευμένων πρακτικών διδασκαλίας στη μάθηση ψυχοκινητικών δεξιοτήτων, ενώ ακολούθησε η ανάλυση διάκρισης, η οποία είχε σκοπό να καθορίσει ποιες πρακτικές μπορούσαν να διακρίνουν τους εκπαιδευτικούς βάσει του επιπέδου αποτελεσματικότητάς τους. Τα αποτελέσματα της έρευνας που αφορούσαν στο πρώτο ερευνητικό ερώτημα ενίσχυσαν από τη μια τα υφιστάμενα ερευνητικά αποτελέσματα που υπογραμμίζουν τη σημασία συγκεκριμένων γενικευμένων και εξειδικευμένων πρακτικών στη διδασκαλία ψυχοκινητικών δεξιοτήτων, ενώ από την άλλη ανέδειξαν τη συνεισφορά άλλων γενικευμένων και εξειδικευμένων πρακτικών οι οποίες δεν έχουν μέχρι στιγμής μελετηθεί σε ικανοποιητικό βαθμό. Συγκεκριμένα, οι γενικευμένες πρακτικές του προσανατολισμού, της διαχείρισης χρόνου και των τεχνικών ερώτησης, καθώς και οι εξειδικευμένες πρακτικές της επίδειξης μιας δεξιότητας και της συναφής και συγκεκριμένης ανατροφοδότησης βρέθηκαν να έχουν τις μεγαλύτερες επιδράσεις στην ψυχοκινητική μάθηση. Όσον αφορά στην κοινή συνεισφορά των δύο τύπων πρακτικών, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι ερμηνεύθηκε ένα μεγαλύτερο ποσοστό διασποράς στο επίπεδο του δασκάλου όταν συνδυάστηκαν οι γενικευμένες και οι εξειδικευμένες πρακτικές σε σύγκριση με το ποσοστό που ερμηνεύθηκε όταν χρησιμοποιήθηκε ο κάθε τύπος πρακτικής από μόνος του. Επιπρόσθετα, μία γενικευμένη (τεχνικές ερώτησης) και μια εξειδικευμένη (ποιότητα εξάσκησης των μαθητών) πρακτική διδασκαλίας ήταν οι δύο κύριες πρακτικές που μπορούσαν να κατανέμουν τους εκπαιδευτικούς στις κατηγορίες των πιο-αποτελεσματικών ή μη-πιο-αποτελεσματικών εκπαιδευτικών. Ασφαλώς, όλα τα πιο πάνω αποτελέσματα έχουν αρκετές σημαντικές θεωρητικές, μεθοδολογικές και πρακτικές εφαρμογές, οι οποίες συζητιούνται μαζί με εισηγήσεις για μελλοντική έρευνα στο πεδίο της αποτελεσματικής διδασκαλίας της ΦΑ.

The quality of school Physical Education (PE) programs depends on several factors with key among them being actual teaching. Thus, during the last 40 years a persistent research effort has been undertaken to investigate the relationship between teaching quality in PE and student learning. Trying to better understand what aspects of effective teaching relate to student psychomotor learning, PE researchers have largely pursued two parallel perspectives. Following the lead of classroom research, a group of researchers focused on generic teaching practices, namely teaching behaviors that cut across different subject matters. However, this perspective seemed to ignore the particularities and differences of the PE aims, content and context from those of classroom disciplines, something that had been recognized by the other group of PE researchers, who have focused on content-specific teaching practices. These teaching practices are considered to have a particular functioning and specialized manifestation when occurring in the teaching of PE. Despite the significant input of each perspective to the research field of teaching effectiveness in PE, their parallel course led to a somewhat fragmented picture of what constitutes quality teaching in the field of PE. Aiming to address this research gap, the present study attempts to bring together those two perspectives to explore teaching quality in PE and its effects on student psychomotor learning. This exploration is guided by three main research questions. The first pertains to the individual contribution of certain generic and content-specific teaching practices to student psychomotor learning. The second concerns the added value that emerges when exploring the joint contribution of generic and content-specific teaching practices, as opposed to considering each type of practices in isolation; and the third examines which generic and content-specific teaching practices can discriminate among teachers based on their level of effectiveness. To answer these research questions, a large gamut of data were collected. In particular, to measure students’ psychomotor growth, a pre- and post- student performance test was administered to the 3rd, 4th, and 5th grade students (N=944) that participated in the study, at the beginning and culmination of the school year. Then, three classroom observations (one per each trimester) were conducted for each of the 49 participating teachers. Each observation was carried out by three observers: one using the Dynamic Model of Educational Effectiveness generic instrument and the other two the modified Task Structure System content-specific instrument. In addition, a student survey was also used as a supplementary measurement approach of instructional quality, to capture the extent to which certain generic and content-specific teaching practices were used in everyday lessons. Data were analyzed by employing four different advanced statistical techniques. First, Item Response Theory (IRT) models and Structural Equation Modeling (SEM) analyses were run to test the construct validity and the psychometric properties of the student performance test and the observation forms. Then, multi-level model analyses were run to explore the individual and joint effects of generic and content-specific practices on student psychomotor learning, followed by the employment of a discriminant analysis, which aimed to determine which teaching practices could discriminate among teachers based on their level of effectiveness. The findings that concern the first research question not only corroborated existing research findings that underline the importance of certain generic and content-specific practices in teaching psychomotor skills, but also highlighted the contribution of other under-explored generic and content-specific teaching practices. Specifically, the generic practices of orientation, time management, and questioning as well as the content-specific practices of skill demonstration and congruent and specific feedback were found to have the largest effects on student psychomotor learning. As far as the joint contribution of these two types of practices is concerned, findings showed that more teacher-level variance was explained when combining generic and content-specific practices, as compared to that explained when considering either type of practices in isolation. Furthermore, one generic (i.e., questioning) and one content-specific (i.e., student quality practice) teaching practices were the two strongest practices responsible for the allocation of teachers to the categories of most-effective or non-most effective (i.e., typical or least-effective). All the above findings have several important theoretical, methodological, and practical implications which are discussed along with suggestions for future research in the field of teaching effectiveness in PE.