Διδακτικές προσεγγίσεις και μεταγνωστικός έλεγχος

Abstract

Σε ένα κοινωνικό περιβάλλον που χαρακτηρίζεται έντονα από την αλλαγή, ο μεταγνωστικός έλεγχος γνώσεων παρουσιάζεται ως μια βασική μεταγνωστική δεξιότητα που επιτρέπει στα άτομα να επιθεωρούν το επίπεδο της γνώσης τους κάνοντας μεταγνωστικές κρίσεις και να λαμβάνουν αποφάσεις για το πώς θα αυτορυθμίσουν τη μάθησή τους. Αν και τα ερευνητικά δεδομένα δείχνουν ότι η μεταγνωστική αυτή δεξιότητα ενεργοποιείται ουσιαστικά κατά τα πρώτα σχολικά χρόνια, υπάρχει ερευνητικό κενό αναφορικά με τον τρόπο που γίνεται αυτή η ενεργοποίηση καθώς και για τους παράγοντες που την επηρεάζουν. Η παρούσα ερευνητική εργασία επικεντρώθηκε σε δύο είδη μεταγνωστικών κρίσεων: Στις Κρίσεις Συναίσθησης Γνώσης και στις Κρίσεις Αυτοπεποίθησης. Σε ένα πρώτο επίπεδο, εξετάστηκε ο τρόπος εξέλιξής τους σε παιδιά 8 χρονών, η σχέση τους με τη γνώση και τις διδακτικές προσεγγίσεις που εφαρμόζει ο εκπαιδευτικός στην τάξη. Σε ένα δεύτερο επίπεδο, διερευνήθηκε το κατά πόσο η μεταγνώση των εκπαιδευτικών σχετίζεται με αυτές τις διδακτικές προσεγγίσεις. Έγινε πιλοτική έρευνα με στόχο να βρεθούν ή να παραχθούν ερευνητικά εργαλεία με τα οποία θα συλλέγονταν δεδομένα από εκπαιδευτικούς και μαθητές. Η κύρια έρευνα είχε διάρκεια ένα χρόνο και σε αυτήν συμμετείχαν 26 εκπαιδευτικοί και 413 μαθητές τους (παιδιά της Γ΄ τάξης). Έγινε συλλογή δεδομένων από τα παιδιά με εργαλεία στην αρχή και στο τέλος της σχολικής χρονιάς. Επίσης, έγιναν τρεις παρακολουθήσεις μαθημάτων ανά δάσκαλο (μια ανά τρίμηνο) και αξιολόγηση του μεταγνωστικού ελέγχου των δασκάλων στο τέλος της χρονιάς. Από την έρευνα, παράχθηκαν έγκυρα και αξιόπιστα εργαλεία μέτρησης των Κρίσεων Συναίσθησης Γνώσης και των Κρίσεων Αυτοπεποίθησης σε παιδιά 8 χρονών. Δημιουργήθηκε επίσης εργαλείο με αξιόπιστη κλίμακα για αξιολόγηση των μεταγνωστικών αυτών κρίσεων σε εκπαιδευτικούς και κλείδα παρατήρησης. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι στην ηλικία των 8 χρόνων τα παιδιά κάνουν στην πλειοψηφία τους ορθές μεταγνωστικές κρίσεις και ότι αυτές σχετίζονται με την πρόοδο στο γνωσιακό τομέα. Σε αυτή την ηλικία, όμως, αρχίζουν πλέον να χρησιμοποιούν τα αποτελέσματά του για να ρυθμίσουν τη μάθησή τους. Γι’ αυτό και στην παρούσα έρευνα σημειώθηκε στατιστικά σημαντική βελτίωση στη Μαθηματική γνώση των παιδιών, χωρίς αντίστοιχη βελτίωση του μεταγνωστικού ελέγχου που ήταν ήδη ανεπτυγμένος. Εννιά διδακτικές προσεγγίσεις και στοιχεία του κλίματος της τάξης συσχετίστηκαν με την εξέλιξη των μεταγνωστικών Κρίσεων Συναίσθησης Γνώσης και Κρίσεων Αυτοπεποίθησης. Οι στατιστικές αναλύσεις κατέδειξαν γενικά μια άμεση συσχέτιση του μεταγνωστικού ελέγχου με την προαγωγή των εσωτερικών κινήτρων μάθησης και την καθιέρωση ενός θετικού, μαθησιακού κλίματος. Παράλληλα, τα αποτελέσματα υπογράμμισαν την ανάγκη ενεργής εμπλοκής των παιδιών στην μαθησιακή διαδικασία προκειμένου οι μεταγνωστικές κρίσεις τους να είναι πιο ακριβείς. Η σχέση της μεταγνώσης του εκπαιδευτικού με τις διδακτικές προσεγγίσεις που εφαρμόζει δεν έγινε κατορθωτό να διερευνηθεί πλήρως αφού το βασικό εργαλείο που θα χρησιμοποιείτο παρουσίασε μικρή εγκυρότητα στην πιλοτική έρευνα. Χρησιμοποιήθηκαν στοιχεία που πάρθηκαν από το εργαλείο αξιολόγησης του μεταγνωστικού ελέγχου των δασκάλων που δημιουργήθηκε στην παρούσα έρευνα, τα οποία όμως δεν έδειξαν καμία στατιστικά σημαντική συσχέτιση με τις διδακτικές προσεγγίσεις. Η ανάγκη για περαιτέρω έρευνα στον τομέα του μεταγνωστικού ελέγχου είναι απαραίτητη, τόσο για την παραγωγή πρόσθετων ερευνητικών εργαλείων, όσο και για τη διερεύνηση κι άλλων μεταβλητών που ενδέχεται να τον επηρεάζουν.

In a fast-changing social scenario, metacognitive monitoring - that is the ability to apply metacognitive judgments on stored Knowledge and the learning procedure - appears to be an essential skill that leads to autonomous learning. Research suggests that this metacognitive skill is enacted during the first school years. Yet, no further data is available regarding the way this enactment is materialized. This research focuses on two kinds of metacognitive judgments: The Feeling of Knowledge Judgments (FOK) and the Confidence Judgments. First, the way these judgments are applied by 8-year- old students was investigated, as well as their relation with the children’ s Knowledge and the teaching approaches used in the classrooms. Secondly, a possible relation between the teachers’ metacognition and their teaching approaches was examined. A pilot study was conducted in order to find or produce research tools. The main research was conducted during a school year. 26 teachers and 413 students participated. Data was collected from children with tools at the beginning and at the end of a school-year. Three lessons from each teacher were observed (an observation tool was used). Also, at the end of the school year, teachers’ metacognitive monitoring was examined with a tool. To evaluate metacognitive judgments, three valid and reliable research tools for students and a respective tool with reliable scales for teachers were produced in this research. It was found that in order to overcome language problems that students at this age face, these research tool must be used under certain conditions. The results indicated that most 8-year-old children apply correct metacognitive judgments on their stored Knowledge. However, at this age, they appear to begin using the results of their metacognitive monitoring. This is the reason why in this research statistically important improvement was observed in knowledge and not in metacognitive judgments, which were already developed. Furthermore, six teaching approaches and three elements of classroom climate were related with the metacognitive judgments examined. These results showed a strong relation between the promotion of metacognitive monitoring with the promotion of students’ intrinsic motives and the establishment of a positive, learning climate in classroom. Also, they underlined the need to prompt students to participate actively in the learning process in order to apply correct metacognitive judgments. The relation between the teachers’ metacognition and their teaching approaches was not fully investigated as the relative research tool appeared to be of low validity in pilot study. The data collected regarding the teachers’ metacognitive monitoring showed no statistical important relation with teaching approaches. Finally, this research underlines the need for further research. More research tools for the evaluation of metacognitive monitoring need to be produced. At the same time, more research is necessary to define other variables that may affect the development of metacognitive monitoring.