Promoting quality and equity in Education: The impact of the dynamic approach to school improvement

Abstract

Διεθνείς έρευνες αξιολόγησης έχουν δείξει ότι το φαινόμενο της σχολικής αποτυχίας είναι συχνότερο σε μαθητές που προέρχονται από χαμηλά κοινωνικοοικονομικά στρώματα, καθώς τείνουν να έχουν χαμηλότερους βαθμούς και να εγκαταλείπουν το σχολείο πιο συχνά από ότι μαθητές που προέρχονται από υψηλότερα κοινωνικά στρώματα. Συγκεκριμένα, αποτελέσματα του διεθνούς προγράμματος για την αξιολόγηση των μαθητών (PISA), δείχνουν ότι πάνω από το 20% των μαθητών δεν αποκτούν τις βασικές Μαθηματικές δεξιότητες και η πλειοψηφία αυτών προέρχεται από περιοχές χαμηλού κοινωνικοοικονομικού επιπέδου (ΚΟΕ). Επιπλέον, σχεδόν το 40% της διακύμανσης των επιδόσεων των μαθητών στα Μαθηματικά βρίσκεται μεταξύ των σχολείων της κάθε χώρας και ένα σημαντικό ποσοστό των διαφορών ανάμεσα στις επιδόσεις των μαθητών των περισσότερων ευρωπαϊκών χωρών, επεξηγείται από το κοινωνικοοικονομικό τους υπόβαθρο. Τα στοιχεία αυτά υποδηλώνουν ότι υπάρχουν μεγάλες διαφορές στην αποτελεσματικότητα μεταξύ των σχολείων της κάθε χώρας και συνεπώς, αναδεικνύεται η χρησιμότητα και η σημαντικότητα παρεμβάσεων στο επίπεδο του σχολείου που έχουν ως στόχο όχι μόνο τη βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων (διάσταση της ποιότητας), αλλά και τη μείωση της επίδρασης παραγόντων του υπόβαθρου των μαθητών (όπως το ΚΟΕ, το φύλο και εθνικότητα) στα μαθησιακά τους επιτεύγματα (διάσταση της ισότητας). Ερευνητές στο χώρο της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας στόχευαν αρχικά στην εύρεση παραγόντων που μπορούν να προωθήσουν τη διάσταση της ισότητας, καθώς έρευνες ανέδειξαν ότι ο εκπαιδευτικός και το σχολείο γενικότερα έχουν μεγαλύτερη επίδραση στους μαθητές που προέρχονται από χαμηλά κοινωνικά στρώματα ή/και που έχουν αρχικές χαμηλές επιδόσεις. Ωστόσο, σταδιακά το ενδιαφέρον των ερευνητών στο χώρο αυτό, μετατοπίστηκε στη μέτρηση της αποτελεσματικότητας του σχολείου σε σχέση μόνο με τη διάσταση της ποιότητας. Μια πιθανή εξήγηση για αυτό, είναι το γεγονός ότι η διάσταση της ισότητας δεν είχε οριστεί επαρκώς και οι περισσότεροι ερευνητές υπέθεσαν ότι προωθώντας την ποιότητα στην εκπαίδευση, μπορεί ταυτόχρονα να επιτευχθεί και η ισότητα. Κατά συνέπεια, οι έρευνες που διερευνούν τη σχέση μεταξύ των δύο αυτών διαστάσεων είναι περιορισμένες. Ωστόσο, μια σειρά από μελέτες έχουν αναδείξει την ύπαρξη γραμμικής σχέσης ανάμεσα στις δύο αυτές διαστάσεις και επομένως με την προώθηση της ισότητας, μπορεί να επιτευχθεί και η προώθηση της ποιότητας. Παρ 'όλα αυτά, υπάρχει ένα κενό στον χώρο της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας και της σχολικής βελτίωσης ως προς το ποιοι είναι οι παράγοντες αυτοί που μπορούν να προωθήσουν όχι μόνο την ποιότητα στην εκπαίδευση, αλλά και την ισότητα. Αξίζει να σημειωθεί ότι η διάσταση της ισότητας εξετάζεται στη βιβλιογραφία με δύο τρόπους: ισότητα που συνδέεται με τη δικαιοσύνη (fairness) και ισότητα που συνδέεται με την ένταξη (inclusion). Στην παρούσα έρευνα, η διάσταση της ισότητας συνδέεται με τη δικαιοσύνη, υποδηλώνοντας ότι το υπόβαθρο ενός μαθητή (π.χ. το ΚΟΕ, φύλο και εθνικότητα) δεν πρέπει να αποτελούν εμπόδιο στα μαθησιακά του επιτεύγματα. Σε αυτό το πλαίσιο, η έρευνα που παρουσιάζεται σε αυτή τη διδακτορική διατριβή έχει ως στόχο να υποστηρίξει δημοτικά σχολεία τεσσάρων Ευρωπαϊκών χωρών (Κύπρο, Αγγλία, Ελλάδα και Ιρλανδία) που βρίσκονται σε κοινωνικά μειονεκτούσες περιοχές, να χρησιμοποιήσουν μια δυναμική προσέγγιση η οποία έχει τεκμηριωθεί τόσο θεωρητικά όσο και εμπειρικά, για να ενισχύσουν τις βασικές Μαθηματικές δεξιότητες των μαθητών τους. Αυτή η προσέγγιση (δηλ., η Δυναμική Προσέγγιση Βελτίωσης της Σχολικής Αποτελεσματικότητας) βασίζεται στο Δυναμικό Μοντέλο Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας που έχει τεκμηριωθεί εμπειρικά μέσα από πληθώρα διεθνών ερευνών. Το δυναμικό μοντέλο εφιστά την προσοχή στις ενέργειες που πρέπει να αναληφθούν προκειμένου να βελτιωθεί η σχολική πολιτική για τον τρόπο διδασκαλίας, η σχολική πολιτική για τη δημιουργία ενός υποστηρικτικού περιβάλλοντος μάθησης και η αξιολόγηση του σχολείου (παράγοντες αποτελεσματικότητας που εδράζονται στο επίπεδο του σχολείου του δυναμικού μοντέλου) για την προώθηση τόσο της διάστασης της ποιότητας όσο και της ισότητας. Συγκεκριμένα, τα σχολεία αυτά υποστηρίχθηκαν για την ανάπτυξη δράσεων και στρατηγικών στη βάση της δυναμικής προσέγγισης και λαμβάνοντας υπόψη το συγκείμενό τους, ώστε να βοηθήσουν τους μαθητές τους να βελτιώσουν τα μαθησιακά τους αποτελέσματα στα Μαθηματικά (διάσταση της ποιότητας) και επίσης να μειώσουν την επίδραση του κοινωνικοοικονομικού υπόβαθρου των μαθητών τους στα μαθησιακά τους αποτελέσματα (διάσταση της ισότητας). Για να επιτευχθεί αυτό, τα δημοτικά σχολεία με υψηλό ποσοστό μαθητών με χαμηλό ΚΟΕ στις τέσσερις χώρες κλήθηκαν να συμμετάσχουν στην παρούσα έρευνα. Από τις τέσσερις χώρες, 72 δημοτικά σχολεία συμφώνησαν να συμμετάσχουν και ακολούθως αυτά χωρίστηκαν τυχαία στην πειραματική ομάδα (n=36) και ομάδα ελέγχου (n=36). Στην αρχή και στο τέλος του σχολικού έτους 2015-16, συλλέχθηκαν δεδομένα για την επίδοση των μαθητών στα Μαθηματικά μέσω γραπτών δοκιμίων σε όλους τους μαθητές των Δ΄, Ε΄ και Στ΄ τάξεων (n=5560), καθώς επίσης και για τη λειτουργία των παραγόντων εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας στο επίπεδο του σχολείου μέσω ενός ερωτηματολογίου προς όλους τους εκπαιδευτικούς του δείγματος (n=762). Στο τέλος της σχολικής χρονιάς, χορηγήθηκε επίσης ένα ερωτηματολόγιο προς τους μαθητές για τη μέτρηση του ΚΟΕ τους. Τα σχολεία της πειραματικής ομάδας εφάρμοσαν τη δυναμική προσέγγιση, ενώ τα σχολεία της ομάδας ελέγχου υποστηρίχθηκαν για να αναπτύξουν τις δικές τους στρατηγικές και σχέδια δράσης, αλλά χωρίς να χρησιμοποιήσουν τη δυναμική προσέγγιση. Απαραμετρικά στατιστικά κριτήρια χρησιμοποιήθηκαν για να προσδιοριστεί οποιαδήποτε στατιστικά σημαντική πρόοδος σε σχέση με την απόδοση της κάθε ομάδας σχολείων στους τρεις κυριάρχους παράγοντες στο επίπεδο του σχολείου. Σε κάθε χώρα, διαπιστώθηκε ότι μόνο τα σχολεία της πειραματικής ομάδας κατάφεραν να βελτιώσουν τη λειτουργία αυτών των σχολικών παραγόντων σε στατιστικά σημαντικό επίπεδο. Επιπλέον, διενεργήθηκαν στατιστικές αναλύσεις με τη χρήση πολυεπίπεδων μοντέλων ανάλυσης δεδομένων για κάθε χώρα ξεχωριστά για την αξιολόγηση της επίδρασης της δυναμικής προσέγγισης στη βελτίωση της επίδοσης των μαθητών και την αναζήτηση συνδυαστικών επιδράσεων (interaction effects) της χρήσης της δυναμικής προσέγγισης και των παραγόντων του υπόβαθρου των μαθητών στα τελικά μαθησιακά αποτελέσματα. Σε κάθε χώρα, τα σχολεία της πειραματικής ομάδας πέτυχαν καλύτερα αποτελέσματα στα Μαθηματικά από την ομάδα ελέγχου στο τέλος της σχολικής χρονιάς. Στην αρχή της σχολικής χρονιάς, οι διαφορές στις επιδόσεις των μαθητών που οφείλονταν στο ΚΟΕ ήταν εξίσου μεγάλες και στις δύο ομάδες. Στο τέλος της παρέμβασης, οι μαθησιακές διαφορές μεταξύ των μαθητών που οφείλονταν στο ΚΟΕ μειώθηκαν μόνο στην πειραματική ομάδα. Εντούτοις, η δυναμική προσέγγιση δεν φάνηκε να έχει επίδραση στη διάσταση της ισότητας όταν η διάσταση αυτή εξετάστηκε ως προς τις μαθησιακές διαφορές που οφείλονταν στο φύλο και στην εθνικότητα. Εισηγήσεις για περαιτέρω έρευνα και για σκοπούς χάραξης εκπαιδευτικής πολιτικής, όπως και για διαμόρφωση αποτελεσματικών πρακτικών με βάση τα αποτελέσματα του προγράμματος, αναφέρονται στο τελευταίο κεφάλαιο της παρούσας διατριβής.

International evaluation studies have revealed that school failure is more likely to occur in students coming from socially disadvantaged backgrounds, since they tend to have lower grades and drop out of school more regularly than students coming from more privileged families. Reports of the PISA show that above 20% of the European students were low achievers in Mathematics and the great majority of them was found to be in socially deprived areas. Moreover, almost 40% of the variation in student achievement in Mathematics is found between schools within a country and a significant percentage of the variance in student achievement is explained by their socioeconomic background in most European countries. This evidence implies that interventions aiming to improve student learning outcomes at the school level are needed and uncover the need for actively supporting not only quality in education (helping students achieve specific outcomes in different learning subjects) but also equity (reducing the impact that background factors such as socioeconomic status [SES], gender and ethnicity can have on student learning outcomes). Researchers in the field of educational effectiveness aimed to initially search for factors in relation to the equity dimension since studies revealed that teachers and schools matter most for underprivileged and/or initially low-achieving students. However, gradually the interest of scholars shifted to measure school effectiveness in relation to only the quality dimension. A possible explanation of this, was the fact that the equity dimension was not adequately defined and most researchers assumed that by promoting quality, equity may also be achieved. Consequently, limited evidence exists investigating the relationship between them. However, a number of effectiveness studies have shown that there is a linear relationship between these two dimensions and therefore by promoting equity, quality could also be achieved. Nevertheless, a gap in the research field of educational effectiveness and school improvement exists as to which effectiveness factors can promote not only the quality dimension in education, but also equity. It should be acknowledged that equity in education can be examined in two ways that are closely linked: equity as fairness and equity as inclusion. In this study, equity is seen are related to fairness that suggests that personal and social circumstances, such as SES, gender or ethnic origin should not be an obstacle to educational success. In this context, the study presented in this thesis aimed to support primary schools in socially disadvantaged areas from four European countries (Cyprus, England, Greece, and Ireland) to use an evidence-based and theory-driven approach to promote their students’ basic skills in Mathematics. This approach (i.e. Dynamic Approach to School Improvement [DASI]) draws on the dynamic model of educational effectiveness which was systematically validated through national and international studies. This dynamic model draws attention to the actions that need to be taken in order to improve the school policy for teaching, the school policy for creating a school learning environment (SLE) and the school evaluation (overarching school factors of the dynamic model) to address both quality and equity. Specifically, schools were supported to develop action plans and strategies based on DASI and according to their settings, to help their students improve their learning outcomes in Mathematics (quality dimension) and also reduce the impact of their students’ socioeconomic background on their learning outcomes (equity dimension). To achieve this, primary schools with a high percentage of students coming from low-SES backgrounds in the four countries were invited to participate in the study. Across the four countries, 72 primary schools agreed to participate and these were randomly split into the experimental (n=36) and control (n=36) groups. At the beginning and at the end of the school year 2015-16, Mathematics tests were administered to all students of Grades 4-6 (n=5560) and a teacher questionnaire measuring the functioning of the school factors was given to all teachers of the sample (n=762). A questionnaire measuring SES was also administered to students at the end of the school year. The experimental group made use of DASI, whereas schools in the control group were also supported to develop their own strategies and action plans, but without using DASI. Non-parametric statistical tests were used to test for any significant progress in the performance of each group of schools in relation to the three overarching school factors of the dynamic model. In each country, it was found that only the schools in the experimental group managed to improve the functioning of these school factors at a statistically significant level. Moreover, within-country multilevel regression analyses were conducted to evaluate the impact of DASI and search for interaction effects between the use of DASI and student background factors on final achievement. In each country, the experimental group achieved better outcomes in Mathematics than the control group. At the beginning of the school year, the achievement gap based on SES was equally large in the experimental and the control groups. At the end of the intervention, the achievement gap based on SES became smaller only in the experimental group. DASI was not found to have an effect on equity when the equity dimension was examined by focusing on the achievement gap based on gender and ethnicity. Implications of findings for research, policy and practice are drawn.