Διερευνώντας του παραάγοντες αποτελεσματικής διδασκαλίας οι οποίοι συμβάλλουν στην ανάπτυξη της μεταγνώσης : μια δυναμική προσέγγιση

Abstract

Αρκετές μελέτες αποτελεσματικότητας που διενεργήθηκαν σε διάφορες χώρες κατά τις τρεις τελευταίες δεκαετίες έχουν καταδείξει ότι το επίπεδο της τάξης είναι σημαντικότερο από το επίπεδο του σχολείου όσον αφορά την ερμηνεία της διακύμανσης των επιτευγμάτων των μαθητών. Έχει επίσης αποδειχθεί ότι ένα μεγάλο ποσοστό της διακύμανσης στο επίπεδο της τάξης μπορεί να αποδοθεί στη συμπεριφορά των εκπαιδευτικών στην τάξη. Κατά συνέπεια, η πρακτική στην τάξη έχει σταθερά ενσωματωθεί στα θεωρητικά και εμπειρικά μοντέλα της έρευνας εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας που προσπαθούν να εξηγήσουν γιατί αυτοί οι παράγοντες διδασκαλίας είναι σημαντικοί για τα μαθησιακά επιτεύγματα. Ένα σημαντικό περιορισμό αποτελεί το γεγονός ότι οι περισσότερες μελέτες αποτελεσματικότητας εστιάζονται αποκλειστικά στη γλώσσα ή τα μαθηματικά, παρά στους συνολικούς στόχους του αναλυτικού προγράμματος (γνωστικούς, μεταγνωστικούς, συναισθηματικούς). Συγκεκριμένα, ενώ η μεταγνώση έχει προκαλέσει μεγάλο ενδιαφέρον και ερευνητική δραστηριότητα στον τομέα της εκπαίδευσης, εντούτοις εντοπίζεται ένα κενό όσον αφορά την εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα στο πεδίο αυτό. Ένα πρόσφατο μοντέλο εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας, το Δυναμικό Μοντέλο, αναφέρεται σε παράγοντες διδασκαλίας οι οποίοι θεωρούνται ότι μπορούν να συνεισφέρουν στην προαγωγή τόσο των γνωστικών όσο και των μεταγνωστικών επιτευγμάτων. Ωστόσο, ελάχιστες έρευνες υπάρχουν που να δείχνουν κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί διαφέρουν ως προς το βαθμό στον οποίο προωθούν τα μεταγνωστικά επιτεύγματα, και ποιοι παράγοντες στο επίπεδο του εκπαιδευτικού είναι υπεύθυνοι για τυχόν διαφορές. Μέσα στο πλαίσιο αυτό, η παρούσα ερευνητική μελέτη σκοπό έχει να διερευνήσει το κατά πόσο οι παράγοντες αποτελεσματικής διδασκαλίας του Δυναμικού Μοντέλου έχουν επίδραση στην ανάπτυξη των γνωστικών και μεταγνωστικών επιτευγμάτων των μαθητών. Μερικοί από αυτούς τους παράγοντες σχετίζονται με την προσέγγιση της άμεσης και ενεργούς διδασκαλίας, ενώ άλλοι με την προσέγγιση του εποικοδομισμού. Συγκεκριμένα, η μελέτη αυτή στοχεύει στο να εξετάσει κατά πόσον η μεταγνώση μεταβάλλεται, ποια είναι η σχέση μεταξύ γνώσης και μεταγνώσης, αν ο εκπαιδευτικός μπορεί να επηρεάσει τη μεταγνώση και - αν ναι - ποιοι παράγοντες διδασκαλίας που προέρχονται από τις δύο διδακτικές προσεγγίσεις έχουν επίδραση στα μεταγνωστικά επιτεύγματα. Με τη διαδικασία της κατά στάδιο δειγματοληψίας επιλέγηκαν τυχαία 9 σχολεία δημοτικής εκπαίδευσης της Κύπρου. Στην έρευνα συμμετείχαν όλοι οι μαθητές (n=504) που φοιτούσαν στα 33 τμήματα Δ΄ και Ε΄ τάξης των σχολείων αυτών. Στους μαθητές χορηγήθηκαν δοκίμια Μαθηματικών καθώς και το μεταγνωστικό δοκίμιο «Metacognitive Skills and Knowledge Assessment» στην αρχή και στο τέλος της σχολικής χρονιάς 2013-2014. Επιπλέον, όλοι οι μαθητές συμπλήρωσαν ένα ερωτηματολόγιο που μετρούσε τη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού στην τάξη. Για τη διερεύνηση των επιδράσεων των παραγόντων αποτελεσματικής διδασκαλίας στα γνωστικά και μεταγνωστικά επιτεύγματα διενεργήθηκε πολυεπίπεδη ανάλυση μοντέλων δομικών εξισώσεων. Τα αποτελέσματα αποκάλυψαν την ύπαρξη μιας αμφίδρομης σχέσης ανάμεσα στη γνώση και τη μεταγνώση. Σχεδόν όλοι οι παράγοντες διδασκαλίας του Δυναμικού Μοντέλου φάνηκε να έχουν επίδραση στα γνωστικά επιτεύγματα, αλλά μόνο τέσσερις εξ αυτών φάνηκε να έχουν επίδραση στα μεταγνωστικά επιτεύγματα. Συγκεκριμένα, παράγοντες που συνδέονται με την εποικοδομιστική προσέγγιση στη διδασκαλία είχαν σημαντική συμβολή στην ανάπτυξη των μεταγνωστικών επιτευγμάτων. Επιπλέον, δύο παράγοντες του Δυναμικού Μοντέλου που συνάδουν με την άμεση και ενεργό προσέγγιση στη διδασκαλία βρέθηκαν επίσης να επηρεάζουν την ανάπτυξη των μεταγνωστικών επιτευγμάτων. Με βάση τα αποτελέσματα, συζητείται η συνεισφορά της έρευνας στη θεωρία και την πρακτική.

Several effectiveness studies conducted in different countries over the past three decades have consistently shown that classroom level is more important than the school level in terms of explaining the variance in student achievement. It has also been demonstrated that a large proportion of the classroom level variance can be attributed to teachers’ behavior in the classroom. As a consequence, classroom practice has become firmly integrated into theoretical and empirical models of educational effectiveness research which attempt to explain why these teaching factors are important for learning outcomes. An important constraint is the fact that the most effectiveness studies are exclusively focused on language or mathematics rather than on the whole school curriculum aims (cognitive, metacognitive and affective). In particular, while metacognition has generated a lot of interest and research in education, the educational effectiveness paradigm has not yet permeated into this field. Recent model (the dynamic model of educational effectiveness) refers to teaching factors which are assumed to promote both cognitive and metacognitive achievement. However, there are few studies that show whether teachers differ with respect to the degree to which they foster students’ metacognitive achievements, and which factors at the teacher level are responsible for any differences. In this context, the effectiveness study reported here aimed to identify the extent to which teacher factors of the dynamic model have an impact on the development of students’ cognitive and metacognitive achievement. Some of these factors are associated with direct and active teaching approach, whereas others are in line with the constructivist approach to teaching. Specifically, this study aimed to examine whether metacognition is changed, which is the relationship between cognition and metacognition, if teacher can affect metacognition and - if so - which teaching factors derived from the two different teaching approaches have an impact on student metacognitive achievement. A stage sampling procedure was used and 9 primary schools in Cyprus were randomly selected. All grade-4 and grade-5 students (n=504) of the 33 classes of the school sample participated in the main study. Written tests in Mathematics and the “Metacognitive Skills and Knowledge Assessment” tool were administered to students at the beginning and at the end of school year 2013-2014. Moreover, all students completed a questionnaire measuring teacher behavior in classroom. Multilevel SEM analysis was conducted to search for the effect of teacher factors on student cognitive and metacognitive achievement. The results revealed a reciprocal relationship between students’ cognitive and metacognitive achievement. Almost all teacher factors of the dynamic model were associated with cognitive achievement but only four were associated with metacognitive achievement. In particular, factors associated with the constructivist approach to teaching had a significant contribution to the development of student metacognitive achievement. Moreover, two factors of the dynamic model that are in line with the direct and active approach to teaching were also found to be associated with the development of student metacognitive achievement. Implications of findings for theory and practice are drawn.