Teacher Effectiveness in Early Childhood Education and the Role of Play: Classroom Level Factors for Promoting Student Learning in Language and Mathematics

Abstract

Η συμμετοχή σε υψηλής ποιότητας Προσχολική Εκπαίδευση και Φροντίδα (ΠΕΦ) συνεισφέρει στην ολόπλευρη ανάπτυξη και μάθηση των παιδιών. Η ανάγκη για βελτίωση της ποιότητας της ΠΕΦ διεθνώς οδήγησε στην αύξηση του ενδιαφέροντος τόσο των ερευνητών όσο και των επαγγελματιών του χώρου για τη διερεύνηση του ρόλου του εκπαιδευτικού με σκοπό την προώθηση της μάθησης των παιδιών αυτής της ηλικίας. Στο πλαίσιο αυτό, η διατριβή προέκυψε από τη σύζευξη δύο ερευνητικών πεδίων, της Έρευνας Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας (ΕΕΑ) και της έρευνας στην ΠΕΦ, εστιάζοντας στον εντοπισμό της συνεισφοράς των γενικευμένων πρακτικών διδασκαλίας και του παιχνιδιού στην προώθηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων στη γλώσσα και στα μαθηματικά. Αξιοποιώντας το Δυναμικό Μοντέλο Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας (ΔΜΕΑ), η μελέτη επιχείρησε να καλύψει ένα σημαντικό ερευνητικό κενό αφού επιχείρησε να εξετάσει για πρώτη φορά την επίδραση της διδασκαλίας και του παιχνιδιού στα μαθησιακά αποτελέσματα στην ΠΕΦ, και συγκεκριμένα την επίδραση του παιχνιδιού όταν αυτό εφαρμόζεται κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας και των παιγνιωδών δραστηριοτήτων, λαμβάνοντας υπόψη τόσο ποσοτικές (π.χ. συχνότητα) όσο και ποιοτικές διαστάσεις του (π.χ. ποιότητα, στάδιο, εστίαση, διαφοροποίηση), προκειμένου να αποτυπωθεί καλύτερα η λειτουργία και η συνεισφορά του στη μάθηση. Για να απαντηθούν τα ερευνητικά ερωτήματα, χρησιμοποιήθηκε δειγματοληψία κατά στάδια, με τη συμμετοχή 37 εκπαιδευτικών και 552 μαθητών Προδημοτικής εκπαίδευσης στην Κύπρο. Για τον εντοπισμό των πρακτικών των εκπαιδευτικών, πραγματοποιήθηκαν δύο παρατηρήσεις τόσο της διδασκαλίας όσο και των παιγνιωδών δραστηριοτήτων. Οι επιδόσεις των μαθητών αξιολογήθηκαν στην αρχή και στο τέλος της σχολικής χρονιάς με τη χρήση αρχικών και τελικών δοκιμίων εκτέλεσης δραστηριοτήτων για κάθε γνωστικό αντικείμενο. Επιβεβαιώθηκε η κατασκευαστική εγκυρότητα των εργαλείων που χρησιμοποιήθηκαν (high και low inference) καθώς ελέγχθηκε και η αξιοπιστία των μετρήσεων. Τα γνωστικά δοκίμια σταθμίστηκαν με τη χρήση του λογιστικού μοντέλου Rasch και κάθε κλίμακα διέθετε ικανοποιητικές ψυχομετρικές ιδιότητες. Αξιοποιώντας τα πολυεπίπεδα μοντέλα παλινδρόμησης, διαπιστώθηκε ότι ένα σημαντικό μέρος της διακύμανσης βρίσκεται στο επίπεδο της τάξης, καταδεικνύοντας ότι η συμπεριφορά του εκπαιδευτικού επηρεάζει την επίδοση στη γλώσσα και στα μαθηματικά ενώ η μεγαλύτερη διακύμανση εξηγείται από τα χαρακτηριστικά του μαθητή. Επιπλέον, η έρευνα παρείχε υποστήριξη στον ισχυρισμό ότι οι παράγοντες του εκπαιδευτικού, συγκεκριμένα η χρήση γενικευμένων πρακτικών, συνεισφέρουν στην προώθηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων, ανεξαρτήτως γνωστικού αντικειμένου γεγονός που υποδηλώνει τη γενικευμένη τους φύση. Η αξιοποίηση του παιχνιδιού κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας βρέθηκε επίσης να σχετίζεται θετικά με τα μαθησιακά αποτελέσματα εξηγώντας ένα μεγάλο μέρος της διακύμανσης σε κάθε γνωστικό. Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι και οι πέντε διαστάσεις του ΔΜΕΑ που χρησιμοποιήθηκαν για τη μέτρηση του παιχνιδιού ήταν ικανές να προβλέψουν την επίδοση και στα δυο γνωστικά, με διαφοροποιήσεις όσον αφορά τη διάσταση της συχνότητας. Τα αποτελέσματα της έρευνας παρέχουν εμπειρικά δεδομένα αναφορικά με προηγούμενους ισχυρισμούς για την αξιοποίηση των τριών μορφών παιχνιδιού (ελεύθερο, δομημένο, ημι-δομημένο), των διαφορετικών ειδών παιχνιδιού (κοινωνικό-δραματικό, πειραματικό, οικοδομικό, εκπαιδευτικό, δημιουργικό) και του μαθησιακού περιβάλλοντος (οργάνωση και διαρρύθμιση χώρου, επιλογή και οργάνωση μέσων και υλικών) εξετάζοντας την επίδρασή τους στη μάθηση. Τέλος, η διατριβή παρέχει προεκτάσεις για τη θεωρία, την ανάπτυξη πολιτικής, την έρευνα και τη πρακτική, καθώς και προτάσεις για μελλοντική έρευνα στον τομέα της ΠΕΦ.

Attending high-quality Early Childhood Education and Care (ECEC) is beneficial for the student’s holistic development. The international need to improve the quality of ECEC has renewed both researchers’ and practitioners’ interest in further studying the role of teachers in promoting student learning. Teacher effectiveness in ECEC is related to two distinct phases of organising learning, teaching and play, both of which have been systematically associated with ECEC pedagogy throughout the years. ECEC systems around the world are moving towards a more play-oriented curriculum, emphasising the importance of integrating play into early education practice. In this context, the current study derives from two research fields, Educational Effectiveness Research (EER) and ECEC research, focusing on identifying the contribution of generic teaching practices and play in promoting student learning outcomes in language and mathematics. Drawing on the research of the Dynamic Model of Educational Effectiveness (DMEE), the study attempted to address a significant lack of research as during the last 35 years, although substantial evidence has supported the validity of the DMEE in primary and secondary education, only one study has focused on pre-primary education. The rising recognition of exploring the impact of teacher behaviour on student learning in pre-primary education, along with the limited empirical evidence about the contribution of play on student learning make the current study of crucial importance. Even though assumptions about the importance of play are repeatedly provided by many researchers in the field, these were not sufficiently tested leading often to contrary findings. The traditional view that “children learn through play” is misleading as it relies mainly on stakeholders’ perceptions about the perceived impact of play whereas play’s pedagogical value is usually downgraded or neglected. Therefore, this is the first study that has attempted to examine the impact of play on student learning during both teaching and play activities by considering both quantitative (e.g., frequency) and qualitative aspects of play (e.g., quality, stage, focus, differentiation) in order to better capture the functioning and impact of play on student learning. Moreover, given that previous studies on play have predominantly relied on specific forms or particular types of play, the individual and collective contribution of three forms of play (free, structured, and semi-structured) and various types of play (educational, socio-dramatic, exploratory, creative, and constructive), was explored assuming that when combining those student learning is better promoted. The contribution of the play learning environment (arrangement of space and selection of materials) was also examined. 8 To address the study’s research questions, stage sampling was employed reaching a sample of 37 teachers and 552 pre-primary students in Cyprus. To identify teacher practices, two observations of both teaching and play activities were conducted. Students’ performance was assessed at the beginning and the end of the school year with the use of pre and post performance tests for each subject. Confirmatory factor analysis confirmed the construct validity of the two observation tools used (i.e., high and low inference) besides the reliability of the measurements was also satisfied. The students’ tests were standardised with the use of the extended logistic model of Rasch and each scale possessed satisfactory psychometric properties. The descriptive analyses revealed meaningful differences in how classroom-level factors were employed by the sample as a sufficient variance was in place for all variables. A significant amount of variance was found to be situated at the classroom level, indicating that teacher’s behaviour accounts for language and mathematics achievement (around 29% and 31%, respectively), whereas most variance (around 70% and 68%, respectively) is explained by the student background factors (p<.001). Student gender, prior achievement and age were found to explain around 27% of the total variance in language achievement and 30% in mathematics achievement, with the last two having the strongest effect on both outcomes whereas gender’s effect was not statistically significant for mathematics achievement. Teachers’ background information (years of experience) and classroom context (class size) were not associated with achievement in either subject. Using multilevel regression modelling analyses, the study provided support to the assumption that classroom-level factors, particularly generic teaching practices, account for promoting student learning outcomes regardless of the subject. The predicting validity of each classroom-level factor is around 27% to 36% (p<.05, with three factors being statistically significant at 0.10), and all classroom-level factors are positively associated with both learning outcomes, suggesting their generic nature. The use of play during teaching is also positively associated with student achievement explaining more than 30% of the variance in each subject. In addition, evidence about the added value of using five dimensions (frequency, stage, focus, quality and differentiation) to measure the impact of play during teaching and play activities is provided. Specifically, all five dimensions of DMEE used to measure play and teaching are associated with both subjects’ achievement, except the frequency which is not associated with mathematics achievement when employed in teaching. Each dimension explains around 27% to 37% of the total variance, with around 22% to 28% situated at the classroom level and the rest at the student level (above 40%). Several dimensions’ predictive validity is evidenced in both phases of organising learning 9 (i.e., teaching and play) and for both learning outcomes (i.e., language and mathematics). These are the focus (relevance of play), quality (alignment with objectives, use of balanced teacher involvement, type of feedback) and differentiation (design and arrangement of space, differentiation of content/product, process), with the last dimension explaining the most variance compared to other dimensions when employed in teaching (above 34% for language and above 37% for mathematics achievement). The differentiation of the learning environment, especially the design and arrangement of space (i.e., play learning centres) is strongly associated with the achievement in both subjects thus the contribution of this variable is well-evidenced. However, some differential effects are observed concerning the contribution of specific aspects of dimensions, such as the focus (combination of various forms of play, combination of various types of play) across the two phases of organising learning; and differentiation (selection and arrangement of materials) across the two subjects. Empirical evidence supports the assumption of the collective contribution of the three forms of play in both subjects during play activities whereas the individual contribution of each form of play is evidenced only for structured play with a demonstrated effect on language achievement only. The combination of different types of play during play activities is not supported by the findings although individual use (frequency) of educational and socio-dramatic play is provided for language achievement and constructive play for mathematics achievement. Lastly, play, as captured by the five dimensions (except frequency) has the highest effect size among factors in both learning outcomes and across both phases of learning. Implications for theory, policy, research and practice are provided, alongside suggestions for future research in the field of EER in early education.