Computer-based remediation for reading difficulties in a consistent orthography : comparing the effects of two theory-driven programs

Abstract

Παρά την πρόοδο στην επιστήμη της παρέμβασης των αναγνωστικών δυσκολιών, εξακολουθεί να υπάρχει ένα μικρό ποσοστό μαθητών που, αν και έχει δεχτεί παρεμβάσεις, αδυνατεί να σημειώσει την αναμενόμενη πρόοδο όσον αφορά στις αναγνωστικές δεξιότητες. Παρά το γεγονός ότι οι φτωχοί αναγνώστες αποκωδικοποιούν επαρκώς, εμφανίζουν δυσκολίες στην αναγνωστική ευχέρεια, ιδιαίτερα σε γλώσσες με διάφανο ορθογραφικό σύστημα, όπως η ελληνική, που χαρακτηρίζεται από ορθογραφική συνέπεια και κανονικότητα (Padeliadu, Sideridis, & Rothou, 2014). Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να συγκρίνει δύο παρεμβατικά προγράμματα, ένα γραφο-φωνημικό, το Graphogame (Lyytinen, Erskine, Kujala, Ojanen, & Richardson, 2009), με ένα γνωστικό, το PREP (Papadopoulos, Das, Parrila, & Kirby, 2003), ως προς την αποτελεσματικότητά τους στην ενδυνάμωση της αναγνωστικής επίδοσης στην πρώιμη σχολική ηλικία. Για τους σκοπούς της έρευνας, έγινε η προσαρμογή στην ελληνική γλώσσα και η πιλοτική εφαρμογή του Graphogame ως ένα διαδικτυακό πρόγραμμα παρέμβασης, καθώς επίσης ο σχεδιασμός και η ανάπτυξη της ηλεκτρονικής εφαρμογής του προγράμματος PREP. Συγκεκριμένα, το Graphogame αναπτύχθηκε αρχικά στη φιλανδική γλώσσα για παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες ή με ρίσκο για εμφάνιση δυσλεξίας και επικεντρώνεται στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων ανάγνωσης, δίνοντας έμφαση στην εξάσκηση των δεξιοτήτων φωνολογικής επεξεργασίας. Το PREP αναπτύχθηκε ως ένα γνωστικό πρόγραμμα και στηρίζεται στη θεωρία PASS (Planning, Attention, Simultaneous and Successive processing) (Das, Naglieri, & Kirby, 1994). Επικεντρώνεται στην βελτίωση των δεξιοτήτων επεξεργασίας πληροφοριών, δηλαδή της διαδοχικής-σειριακής και ταυτόχρονης-παράλληλης επεξεργασίας, οι οποίες υποστηρίζουν το έργο της ανάγνωσης. Στην έρευνα συμμετείχαν 56 ελληνόφωνα παιδιά με αναγνωστικές δυσκολίες, ηλικίας 6-7 ετών, τα οποία έλαβαν για 4 εβδομάδες φωνολογική ή γνωστική παρέμβαση ή συνδυασμό των δύο. Χωρίστηκαν σε 4 ομάδες (n=14 σε κάθε ομάδα) με τη μέθοδο της τυχαίας κατανομής. Επίσης, στην έρευνα συμμετείχε μία ομάδα ελέγχου (n=17), χωρίς δυσκολίες ανάγνωσης. Οι πειραματικές ομάδες εξετάστηκαν σε διάφορες δεξιότητες πριν, κατά τη διάρκεια, στο πέρας της παρέμβασης και ένα χρόνο μετά και οι επιδόσεις τους συγκρίθηκαν με αυτές της ομάδας ελέγχου. Παράλληλα, εφαρμόστηκε μικρογενετική ανάλυση για να εξεταστεί πώς συντελείται η μάθηση σε κάθε συμμετέχοντα, και να διερευνηθούν τα αναπτυξιακά στάδια των αναγνωστών κατά τη διάρκεια της παρέμβασης, με την ανάλυση των ηλεκτρονικών τους πρωτοκόλλων. Οι αναλύσεις διακύμανσης έδειξαν ότι όλες οι ομάδες βελτιώθηκαν σημαντικά σε φωνολογικές, γνωστικές, αναγνωστικές, ορθογραφικές δεξιότητες και σε δεξιότητες γρήγορης ονομασίας ερεθισμάτων με το πέρασμα του χρόνου. Η ανάπτυξη σε αυτές τις ικανότητες ήταν συγκρίσιμη με την ανάπτυξη που παρατηρήθηκε στην ομάδα ελέγχου, μετά τον έλεγχο της αρχικής τους βαθμολογίας (T1), και ήταν πιο ταχεία από αυτή που αναμενόταν. Δε βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές ανάμεσα στις πειραματικές ομάδες παρόλο που οι ομάδες έδειξαν κάποιες ξεκάθαρες τάσεις από την παρέμβαση. Τα αποτελέσματα συμφωνούν με τα ευρήματα προηγούμενων ερευνών που αποδεικνύουν ότι τόσο η εντατική γνωστική παρέμβαση (Papadopoulos et al., 2003), όσο και η εντατική γραφο-φωνημική παρέμβαση (Lyytinen & Richardson, 2013) είναι αποτελεσματικές για την πρώιμη αντιμετώπιση των αναγνωστικών δυσκολιών. Το νέο και ενδιαφέρον εύρημα είναι ότι η βελτίωση στις αναγνωστικές δεξιότητες παρατηρείται επίσης όταν συνδυάζονται τα δύο είδη παρεμβάσεων. Η συζήτηση επικεντρώνεται στην ανάγκη για δημιουργία παρεμβατικών προγραμμάτων που θα έχουν θεωρητικό και ερευνητικό υπόβαθρο, εάν θέλουμε να επιτύχουμε ισχυρές επιδράσεις στο χώρο του αλφαβητισμού (Kearns & Fuchs, 2013).

Early remediation of reading difficulties is desired by both parents and teachers. Despite advances in the science of reading intervention, there still exists a small percentage of students who fail to make the expected progress in reading-related skills, notwithstanding attempts at intervention. Even if these struggling readers learn to decode adequately, fluency remains a problem for many, particularly in transparent languages, such as Greek, that is characterized by orthographic consistency and regularity (Padeliadu, Sideridis, & Rothou, 2014). This study aimed to compare a grapho-phonemic remediation program, the Graphogame (Lyytinen, Erskine, Kujala, Ojanen, & Richardson, 2009), with a cognitive program, the PREP: PASS Reading Enhancement Program (Papadopoulos, Das, Parrila, & Kirby, 2003), for the enhancement of reading performance in early school years. For the purposes of the study, Graphogame was adapted and piloted in Greek as a web-based intervention, and an electronic version of the PREP program was designed and developed. Specifically, Graphogame has been originally developed in the Finnish language for children with learning disabilities and risk for dyslexia and it focuses on learning the connections between spoken and written language. The PREP program, in turn, has been developed as a cognitive remedial program based on the PASS (Planning, Attention, Simultaneous and Successive processing) model of cognitive functioning (Das, Naglieri, & Kirby, 1994a) aiming at improving selected aspects of children's information-processing skills and increasing their word reading and decoding abilities. A group of 56 Greek-speaking children with RD, aged 6-7, were assigned to 4-week intervention focusing on cognitive (PREP) or phone-code (Graphogame, GG) training or the two combined (PREP-to-GG or GG-to-PREP). Children were divided into four experimental groups following a randomized control trial design. Also, a chronological age control group (n=17) participated in the study. Experimental and control groups were compared on multiple skills, before, during, and after treatment as well as at a follow-up a year later. A microgenetic design was also implemented to examine the learning progress dynamics and the developmental stages of the readers during intervention, by analyzing participants’ computer protocols. Analyses of covariance revealed that all experimental groups showed sizable improvements in phonological, naming, cognitive, reading, and orthographic processing skills over time. The development in these abilities was comparable to the development seen in the CA-C group, after controlling for their initial score, which was far faster than what would be expected over participants’ school careers. No significant differences of the type of treatment were found, although experimental groups showed some clear trends towards intervention. The results are consistent with the findings of previous studies demonstrating that both an intensive cognitive intervention (Papadopoulos et al., 2003) as well as an intensive grapho-phonemic intervention (Lyytinen & Richardson, 2013) hold promise for improving students’ word reading performance early on. The new and interesting finding is that this improvement is also observed when the two types of interventions are delivered in combination. Discussion focuses on the need for devising remedial schemes that will be both theoretically driven and cost-effective, if we wish to determine strong effects on literacy (Kearns & Fuchs, 2013).