Χειρονομίες και ανάπτυξη γεωμετρικού συλλογισμού στην προσχολική ηλικία

Abstract

Σκοπός της παρούσας διδακτορικής διατριβής ήταν να εξετάσει τη φύση και το ρόλο των χειρονομιών, καθώς και τη σχέση τους με τον προφορικό λόγο και άλλες σημειωτικές αναπαραστάσεις, κατά τη διάρκεια ανάπτυξης της κατανόησης γεωμετρικών εννοιών στη νηπιοσχολική ηλικία. Επίσης, εξετάστηκαν πώς οι διαφορετικές συνθήκες παραγωγής χειρονομιών, σχετικών με τη γεωμετρία, στη διδασκαλία μπορούν να συμβάλουν στην ανάπτυξη της γεωμετρικής σκέψης των παιδιών. Για την ικανοποίηση του σκοπού είχαν διεξαχθεί συστηματικές συνεχείς παρατηρήσεις (running record) σε τρεις διαφορετικές τάξεις νηπιαγωγείου. Αυτές οι ομάδες παιδιών παρατηρήθηκαν σε τρεις ξεχωριστές χρονικές περιόδους, με 4 μήνες διαφορά. Για την τρίτη φάση της παρατήρησης αναπτύχθηκε ένα παρεμβατικό πρόγραμμα με σκοπό την κατανόηση του γεωμετρικού σχήματος και των γεωμετρικών μετασχηματισμών. Στο πλαίσιο του παρεμβατικού προγράμματος, αναπτύχθηκαν δύο είδη χειρονομιών που κρίθηκαν σημαντικές από μαθηματική και γνωστική σκοπιά. Οι τρεις τάξεις χωρίστηκαν σε δύο πειραματικές ομάδες, πειραματική ομάδα 1 (ΠΟ1), πειραματική ομάδα 2 (ΠΟ2) και σε μία ομάδα ελέγχου (ΟΕ). Η ΠΟ 1 ακολούθησε ένα παρεμβατικό πρόγραμμα που περιλάμβανε την παρακολούθηση σκόπιμων χειρονομιών από τα παιδιά, αλλά και την ενθάρρυνση των παιδιών από την εκπαιδευτικό, για την αναπαραγωγή αυτών των χειρονομιών. Οι χειρονομίες ήταν συνδεδεμένες με γεωμετρικούς μετασχηματισμούς. Η ΠΟ 2 είχε ακολουθήσει ένα παρόμοιο παρεμβατικό πρόγραμμα, κατά τη διάρκεια του οποίου τα παιδιά παρακολουθούσαν τις σκόπιμες χειρονομίες που είχαν προστεθεί και δεν ενθαρρύνονταν να τις παράγουν. Η ΟΕ έλαβε τις ίδιες δραστηριότητες με αυτές της παρέμβασης, χωρίς ωστόσο να γίνει παραγωγή οποιασδήποτε σκόπιμης χειρονομίας. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι τόσο η διαφοροποίηση των σχέσεων των χειρονομιών με τον προφορικό λόγο και τις άλλες σημειωτικές πηγές, όσο και η διαφοροποίηση του γεωμετρικού περιεχομένου των χειρονομιών αποτελούν σημαντικές ενδείξεις για την παρακολούθηση της γεωμετρικής σκέψης των παιδιών και την εξαγωγή σημαντικών συμπερασμάτων. Επιπλέον, οι τρεις διαφοροποιημένες συνθήκες παρέμβασης ενίσχυσαν το γεωμετρικό συλλογισμό των παιδιών, όπως αυτός αποτυπώθηκε μέσα από τον προφορικό λόγο των παιδιών, τις χειρονομίες και τα γεωμετρικά τους έργα. Το αποτέλεσμα αυτό κάνει πια φανερό την ανάγκη για εμπλουτισμό των διδασκαλιών της γεωμετρίας στην προσχολική ηλικία, με έργα που να μην σχετίζονται μόνο με τη βοτανιστική προσέγγιση της διδασκαλίας. Παρόλα αυτά, αξιοσημείωτη είναι και η υπεροχή του παρεμβατικού προγράμματος που εφαρμόστηκε στην Πειραματική Ομάδα 1, στην τρίτη φάση της παρατήρησης, σε σχέση με τις υπόλοιπες ομάδες παρατήρησης. Το πρόγραμμα αυτό οδήγησε στην παραγωγή μαθηματικού λόγου, λεκτικής σύλληψης εννοιών σχετικών με τη γεωμετρία, κάτι που δεν εντοπίστηκε σε καμία από τις υπόλοιπες ομάδες. Συνεπώς, η παρούσα μελέτη φανερώνει ότι τα νήπια είναι ικανά να κατακτήσουν πολύπλοκες γεωμετρικές ιδέες, όταν κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας χρησιμοποιούνται τα κατάλληλα σημειωτικά μέσα, όπως είναι η παραγωγή χειρονομιών.

The present research study aimed to examine the nature, the role and the variation of gestures, speech and other semiotic resources, that undergo in communicating and building understanding of geometrical concepts at a kindergarten level. Moreover, it examined whether different contexts of gestures production in geometry teaching can contribute to the development of young children’s geometrical figure apprehension. In order to address the research aims, systematic observations into three different kindergarten classrooms were carried out. These groups of children have been observed within three distinct periods of time, having four months between one another. At the third phase of observation, an experimental program focused on geometrical apprehension and geometrical transformations was developed. In the term of experimental program two types of gestures that could be significant from a mathematical and a cognitive point of view, have been added in the intervention. The three kindergarten classes were divided in two experimental groups -Experimental group 1 (E-Group 1) and Experimental group 2 (E-Group 2) - and one control group(C-Group). E-Group 1 has followed an intervention program that involved the children’s observation of the specific gestures linked to geometrical transformations, and also children’s encouragement by the teacher for producing these gestures. E-Group 2 has followed a similar intervention program in which the children have only watched the added gestures but haven’t been encouraged to produce them. C-Group has received the same learning activities as those included in the intervention but without any intentional gesture use. The results of the study showed that the variation of that gestures, speech and other semiotic resources can be considered as important aspects for observing kindergarten’s geometric reasoning and drawing important conclusions. Also, the three different intervention experimental conditions were found to enhance children geometric figure apprehension, as it was revealed through children oral speech and its relationships with other semiotic resources, like gestures and their geometric graphics. This result stresses up the need to enrich geometric teaching content at kindergarten level with geometric concepts beyond the perceptual apprehension, named as a botanist approach. At the third phase, it is noteworthy to refer that Experimental group 1 was identified to use more frequently a formal mathematical language (verbal catchment) than the other groups. Consequently, the proposed study suggests that kindergartners are able to acquire geometric complex ideas when geometric teaching enhances the use of multiple and efficient semiotic resources, such as production of gestures.