Επαγγελματική Ανάπτυξη Εκπαιδευτικών στη Διαμορφωτική Αξιολόγηση στις Φυσικές Επιστήμες: Διερευνώντας αλλαγές στις γνώσεις-δεξιότητες, στις πεποιθήσεις αυτεπάρκειας και στις πρακτικές των εκπαιδευτικών

Abstract

Η παρούσα διατριβή μελέτησε τη μάθηση και την εξέλιξη εκπαιδευτικών που συμμετείχαν σε πρόγραμμα επαγγελματικής ανάπτυξης (ΠΕΑ) για τη διαμορφωτική αξιολόγηση (Δ.Α.) στις Φυσικές Επιστήμες (Φ.Ε.). Συγκεκριμένα, διερεύνησε και εντόπισε αλλαγές σε γνώσεις-δεξιότητες (Brookhart, 2011) μιας ομάδας εν υπηρεσία εκπαιδευτικών δημοτικής εκπαίδευσης για τη Δ.Α. και στις αντίστοιχες πεποιθήσεις αυτεπάρκειάς τους, καθώς και αλλαγές στις πρακτικές διαμορφωτικής αξιολόγησης που εφάρμοζαν στην τάξη τους στο μάθημα των Φυσικών Επιστημών. Διερεύνησε, επίσης, συνδέσεις μεταξύ των αλλαγών που επέδειξαν οι εκπαιδευτικοί κατά την εξέλιξη του ΠΕΑ και αναζήτησε ομοιότητες και διαφορές μεταξύ των εκπαιδευτικών ως προς αυτές τις αλλαγές. Τέλος, η εργασία διαπίστωσε στοιχεία και συνθήκες εντός και εκτός του προγράμματος επαγγελματικής ανάπτυξης που συνείσφεραν στις αλλαγές ή δυσχέραναν την αλλαγή. Η ποιοτική αυτή έρευνα αξιοποίησε τη μεθοδολογία της πολλαπλής μελέτης περίπτωσης, διερευνώντας σε βάθος τυχόν αλλαγές έξι (6) εν υπηρεσία εκπαιδευτικών. Η συλλογή των δεδομένων έγινε πριν και μετά από το ΠΕΑ και περιλάμβανε ημι-δομημένη συνέντευξη, σχολιασμό δοσμένου σχεδίου μαθήματος μέσω ημι-δομημένης συνέντευξης, βιντεοσκόπηση δύο διαδοχικών μαθημάτων Φυσικών Επιστημών στις τάξεις των εκπαιδευτικών και δομημένο γραπτό αναστοχασμό μετά από τις διδασκαλίες. Επίσης, λόγω της πανδημίας Covid-19, επιπρόσθετα δεδομένα συλλέχθηκαν μέσω ενδιάμεσης ημι-δομημένης συνέντευξης στο χρονικό διάστημα που μεσολάβησε από τη λήξη του ΠΕΑ μέχρι τη συλλογή των τελικών δεδομένων. Τα ευρήματα κατέδειξαν ότι, μετά από τη συμμετοχή τους στο ΠΕΑ, το οποίο προσέγγισε τη Δ.Α. ως ένα ενιαίο σύνολο καίριων στρατηγικών (Wiliam & Thompson, 2008), οι εκπαιδευτικοί παρουσίασαν αλλαγές που σχετίζονταν μεταξύ τους. Εντοπίστηκαν σημαντικές διαφοροποιήσεις στη γνώση-δεξιότητά τους να διατυπώνουν σαφέστερους στόχους που δύναται να αξιολογηθούν, να τους διασυνδέουν με τα αναμενόμενα μαθησιακά αποτελέσματα και με τους δείκτες του Αναλυτικού Προγράμματος και να τους αναλύουν σε κριτήρια επιτυχίας ή βήματα σκέψης που αποτυπώνουν το επιθυμητό μαθησιακό αποτέλεσμα με βάση τον στόχο. Παράλληλα, σημαντικές αλλαγές παρατηρήθηκαν στη γνώση-δεξιότητα των εκπαιδευτικών να κατανοούν τις χρήσεις εύρους επιλογών για αξιολόγηση, ειδικά σε κομβικά σημεία της διδασκαλίας στα οποία έκριναν απαραίτητο τον έλεγχο της τρέχουσας κατανόησης, την εξασφάλιση πληροφοριών για την απόδοση των παιδιών και την ανατροφοδότηση, με βάση τους στόχους και τα κριτήρια επιτυχίας. Αλλαγές παρουσιάστηκαν και στον τρόπο με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί κατανοούσαν τις εκπαιδευτικές τους αποφάσεις στη βάση των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης, ενώ η λήψη αποφάσεων διασυνδέθηκε με το εύρος επιλογών για αξιολόγηση που επιτρέπουν έγκαιρη παρέμβαση για βελτίωση και ανατροφοδότηση. Ταυτόχρονα, οι θετικές αλλαγές στις γνώσεις-δεξιότητες συνδυάστηκαν και με αλλαγές στις αντίστοιχες πεποιθήσεις αυτεπάρκειας των εκπαιδευτικών να αναλύουν τους στόχους σε βήματα σκέψης ή κριτήρια επιτυχίας και να ελέγχουν την κατανόηση των παιδιών σε σχέση με την επίτευξη του αναμενόμενου μαθησιακού αποτελέσματος. Ως προς τις πρακτικές τους στην τάξη, οι εκπαιδευτικοί παρουσίασαν σημαντικές αλλαγές στις πρακτικές εξασφάλισης τεκμηρίων για την τρέχουσα κατανόηση και απόδοση των παιδιών, εφαρμόζοντας στα μαθήματά τους ποικιλία πρακτικών – προφορικών ή/και γραπτών – και παρέχοντας επαρκή χρόνο για απαντήσεις, αλλαγή που σχετίζεται με τη δεξιότητά τους να κατανοούν εύρος επιλογών για αξιολόγηση. Επίσης, οι εκπαιδευτικοί μοιράστηκαν βήματα σκέψης ή κριτήρια επιτυχίας με τα παιδιά, τα οποία συνέδεσαν στη συνέχεια με τη συλλογή τεκμηρίων απόδοσης. Τέλος, λόγω των πρακτικών εξασφάλισης τεκμηρίων, οι εκπαιδευτικοί αξιοποίησαν ευκαιρίες που αναδύθηκαν για ανατροφοδότηση. Η σύγκριση των αλλαγών ανέδειξε, επίσης, περαιτέρω ομοιότητες και διαφορές των αλλαγών των εκπαιδευτικών. Ως προς τις αλλαγές στις πρακτικές, ο τρόπος με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί διαχειρίστηκαν τα δεδομένα που εξασφάλισαν από τα παιδιά διαφοροποιείται, ενώ μία εκπαιδευτικός, είχε αυξημένες δυσκολίες αλλαγής των πρακτικών της, τις οποίες διασύνδεσε με δυσμενείς συνθήκες στο πλαίσιο της εργασίας της. Επίσης, με εξαίρεση μία εκπαιδευτικό, η οποία ήδη κατείχε αρκετές από τις υπό μελέτη γνώσεις-δεξιότητες, εντοπίστηκαν δυσκολίες αλλαγής στη γνώση-δεξιότητα των εκπαιδευτικών να αναλύσουν έργα απόδοσης ως προς τις γνώσεις και δεξιότητες σκέψης που αυτά απαιτούν, να ερμηνεύσουν απαντήσεις και αποτελέσματα της αξιολόγησης και να δίνουν αποτελεσματική ανατροφοδότηση, στοιχείο που αποτελεί σημαντικό εύρημα, το οποίο χρειάζεται να ληφθεί υπόψη στον σχεδιασμό προγραμμάτων ενδυνάμωσης των εκπαιδευτικών. Η μελέτη της μάθησης των εκπαιδευτικών ήταν ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα, αφού εντοπίστηκαν συσχετίσεις μεταξύ αλλαγών των εκπαιδευτικών, καθώς και διαφορετικά «προφίλ ανταπόκρισης» στο ΠΕΑ, στοιχεία τα οποία μπορούν να αξιοποιηθούν σε προγράμματα επαγγελματικής ανάπτυξης και μάθησης για ενδυνάμωση εκπαιδευτικών στην εφαρμογή της Δ.Α. στην τάξη, ώστε οι μαθητές/μαθήτριες να επωφελούνται από τη συνεισφορά της Δ.Α. ως παράγοντα αποτελεσματικότητας και βελτίωσης των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Επίσης, ο εντοπισμός στοιχείων που κατέστησαν το συγκεκριμένο ΠΕΑ ειδικά για τη Δ.Α. στις Φ.Ε. αποτελεσματικό συνεισφέρει στην προσπάθεια για βιώσιμες παρεμβάσεις προς την κατεύθυνση αυτή. Τέλος, λόγω του εντοπισμού μη αναμενόμενων ευρημάτων, τα οποία δεν αποτελούσαν στόχο της έρευνας, επιχειρήθηκε ο συνδυασμός παραγόντων που σχετίζονται με τη διαδικασία μάθησης και αλλαγής των εκπαιδευτικών. Συγκεκριμένα, διαπιστώθηκαν αναστοχαστικές σκέψεις των εκπαιδευτικών, μη αναμενόμενος πειραματισμός τους με δοκιμές στις τάξεις τους τη χρονική περίοδο που μεσολάβησε από την έναρξη του ΠΕΑ μέχρι τη συλλογή των τελικών δεδομένων, και αναφορές των εκπαιδευτικών για θετική επίδραση στα παιδιά. Έτσι, στη βάση των ευρημάτων, η παρούσα εργασία αξιοποιεί το διασυνδεδεμένο μοντέλο επαγγελματικής ανάπτυξης (The interconnected model of professional growth) των Clarke και Hollingsworth (2002) για να ερμηνεύσει τις αλλαγές των εκπαιδευτικών σε σχέση με την προώθηση της Δ.Α. στις Φ.Ε. Το εν λόγω μοντέλο διασυνδέει τα στοιχεία αποτελεσματικότητας του ΠΕΑ, τις αλλαγές στις γνώσεις-δεξιότητες και τις πεποιθήσεις αυτεπάρκειας των εκπαιδευτικών για τη Δ.Α., την εφαρμογή στρατηγικών και πρακτικών Δ.Α. στην τάξη και τη θετική επίδραση στα παιδιά.

This thesis studied the learning and development of teachers who participated in a professional development programme (PDP) for formative assessment (FA) in science education. Specifically, it explored and identified changes in the knowledge-skills (Brookhart, 2011) of a group of in-service elementary teachers about FA and their corresponding self-efficacy beliefs, as well as changes in the formative assessment practices they implemented in their science classroom. It also explored connections among the changes that teachers demonstrated during the PDP, and it looked for similarities and differences among teachers in these changes. Finally, the study found elements and conditions within and outside the professional learning program that contributed to or hindered change. This qualitative research applied the multiple case study methodology and investigated in depth the changes in six (6) in-service teachers (five female and one male), with multiple data collection sources. Data collection was conducted before and after the PDP and included a semi-structured interview, commenting on a specific lesson plan through a semi-structured interview, videotaping of two consecutive science lessons in the teachers' classrooms, and structured written reflection after the lessons. Also, due to the Covid-19 pandemic, additional data were collected through an interim semi-structured interview in the time elapsed between the end of the PDP and the final data collection. Findings indicated that, after participating in the PDP, which approached FA as a single set of key strategies (Wiliam & Thompson, 2008) with a variety of practices and tools and with opportunities for interaction among participants, teachers exhibited changes that were related to each other. More specifically, significant changes were identified in their knowledge-skill to formulate clearer objectives that can be evaluated, to correlate them to the expected learning outcomes and indicators of the Curriculum, and to analyse them into success criteria or thinking steps that reflect the desired learning outcome based on the objective. At the same time, significant changes were observed in teachers' knowledge-skill in understanding the use of a range of options for assessment, especially at key points during teaching, as teachers considered it necessary to check current understanding, to obtain information on student's performance and to provide feedback, based on the learning objectives and the success criteria. Changes were also identified in the way teachers perceived their instructional decisions based on the assessment results, and decision making was connected to the range of options for assessment that allow early intervention for improvement and feedback. Also, the positive changes in these knowledge-skills were also associated with changes in teachers' corresponding self-efficacy beliefs regarding analysing objectives into thinking steps or success criteria and monitoring students’ understanding in relation to the expected learning outcome. In terms of their classroom practices, teachers exhibited significant changes in their practices to obtain evidence of students’ current understanding and performance. They implemented a variety of practices in their lessons - oral and/or written - and they provided sufficient time for responses, a change which was related to their ability to comprehend and use a range of options for assessment. Also, teachers shared thinking steps or success criteria with students, which they then used for collecting performance evidence. Finally, because of the evidence-gathering practices, teachers took advantage of opportunities that emerged for feedback. The comparison of the changes also highlighted further similarities and differences of teachers' changes. Regarding the changes in their practices, teachers managed the data they obtained from students in different ways, while one of the teachers reported increased difficulties in changing her practices due to adverse circumstances in the context of her work. Also, with the exception of one teacher, who had already possessed several of the knowledge-skills under study, difficulties were identified in changing the knowledge-skill of teachers to analyse performance items in terms of the knowledge and thinking skills they require, to interpret assessment responses and results, and to give effective feedback. These findings need to be considered for the design of teachers’ professional learning programmes. Investigating teachers' learning was particularly interesting, since correlations between teachers' changes and different "response profiles" to the PDP were identified, which can be used in professional development programmes for empowering teachers to implement FA in their classrooms, so that students can benefit from the contribution of FA to the improvement of learning outcomes. Also, the identification of elements that made the PDP effective, contributes to the effort for sustainable interventions regarding FA in science. Finally, due to the identification of unanticipated findings, which were not the aim of the research, an attempt was made to combine factors related to the learning and change process of teachers. Specifically, this study identified teachers' reflective thoughts, unanticipated implementation of FA practices in their classrooms in the time elapsed between the beginning of the PDP and the final data collection, and teachers’ comments regarding positive impact on students. Thus, based on the findings, this thesis uses “the interconnected model of professional development” by Clarke and Hollingsworth (2002) to interpret the changes of teachers in relation to the promotion of FA in science. This model interconnects the elements of effectiveness of the PDP, the changes in teachers' knowledge-skills and self-efficacy beliefs about FA, the implementation of FA strategies and practices in the classroom, and the positive impact on students.