Διαφοροποιημένη αποτελεσματικότητα εκπαιδευτικού: προωθώντας τα μαθησιακά αποτελέσματα των ανθεκτικών μαθητών στα μαθηματικά με την αξιοποίηση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας

Abstract

Η αποτυχία στο σχολείο αφήνει ένα διαρκές στίγμα στη ζωή ενός παιδιού. Ειδικότερα, η πρόωρη αποχώρηση ενός μαθητή από το σχολείο χωρίς τα απαραίτητα προσόντα δυσχεραίνει την ισότιμη συμμετοχή του σε όλα τα επίπεδα της σύγχρονης κοινωνίας, οικονομικά, κοινωνικά και πολιτικά (Micklewright & Schnepf, 2007). Αυτό τεκμηριώνεται μέσα από πολλές έρευνες που έχουν γίνει σε διάφορες χώρες, οι οποίες μελετούν την επίδραση του κοινωνικοοικονομικού επιπέδου (ΚΟΕ) των μαθητών στα μαθησιακά αποτελέσματα. Φαίνεται λοιπόν, ότι παιδιά από πιο μειονεκτικά κοινωνικά περιβάλλοντα παρουσιάζουν χαμηλότερες επιδόσεις και υψηλότερα ποσοστά εγκατάλειψης του σχολείου σε σύγκριση με παιδιά από ευπορότερες οικογένειες (Kyriakides κ.ά., 2018· Sirin, 2005). Δευτερογενείς αναλύσεις δεδομένων που αξιολογούν την επίδοση του μαθητή διεθνώς κατέληξαν σε παρόμοια αποτελέσματα. Για παράδειγμα, το Πρόγραμμα Διεθνούς Αξιολόγησης Μαθητών (PISA) έδειξε ότι στην Ευρώπη περίπου το 20% των μαθητών δε διαθέτουν βασικές γνώσεις μαθηματικών. Επίσης, φαίνεται ότι ένας μαθητής 15 χρονών από μια σχετικά φτωχή οικογένεια με βασικές γνώσεις μαθηματικών, είναι 2.37 φορές πιο πιθανό να έχει χαμηλότερη επίδοση (δηλαδή, να επιτύχει επίδοση κάτω του Επιπέδου 2, το οποίο μετρά τις βασικές μαθηματικές δεξιότητες) και να αποτύχει στο σχολείο, απ’ ότι ένας μαθητής που προέρχεται από μία ευπορότερη οικογένεια (βλέπε OECD, 2012). Ωστόσο, ορισμένες εμπειρικές μελέτες εντόπισαν μια ομάδα μαθητών, τους ακαδημαϊκά ανθεκτικούς μαθητές (Masten, 2007), οι οποίοι τείνουν να έχουν υψηλές επιδόσεις στο σχολείο παρά το χαμηλό τους ΚΟΕ (π.χ. Finn & Rock, 1997· Masten, 2007). Η έρευνα για τους ακαδημαϊκά ανθεκτικούς μαθητές φαίνεται να επικεντρώνεται κυρίως στη μελέτη των ατομικών χαρακτηριστικών και των προσωπικών γνωρισμάτων αυτής της ομάδας, επιδιώκοντας να εξηγήσει ποια είναι τα χαρακτηριστικά που κάνουν αυτούς τους μαθητές χαμηλού ΚΟΕ να αποδίδουν καλύτερα στην εκπαίδευση και να είναι ανθεκτικοί στις αντιξοότητες που βιώνουν λόγω του μειονεκτικού υπόβαθρού τους (π.χ. Borman & Overman, 2004· Finn & Rock, 1997). Διάφορες έρευνες που χρησιμοποίησαν δεδομένα μεγάλης κλίμακας για την αξιολόγηση του μαθητή (π.χ. Erberer κ.ά., 2015· Sandoval-Hernández & Białowolski, 2016) έδειξαν ότι οι ακαδημαϊκά ανθεκτικοί μαθητές εντοπίζονται παγκόσμια σε διάφορα εκπαιδευτικά συστήματα. Αυτές οι έρευνες έδειξαν επίσης, κάποιες διεθνείς τάσεις ως προς τα χαρακτηριστικά αυτών των μαθητών, όπως θετικές στάσεις στη μάθηση και υψηλά επίπεδα αυτοαντίληψής (π.χ. Sandoval-Hernández & Białowolski, 2016· Sandoval-Hernández & Cortes, 2012). Ωστόσο, αναγνωρίζεται η ανάγκη διεξαγωγής ερευνών για να κατανοηθεί πως οι παράγοντες του σχολείου και του εκπαιδευτικού σχετίζονται με τα υψηλά μαθησιακά αποτελέσματα των ανθεκτικών μαθητών (π.χ. Agasisti & Longobardi, 2014). Στο πλαίσιο αυτό, η παρούσα μελέτη αποσκοπεί στον εντοπισμό της επίδρασης των παραγόντων που αφορούν τη διδακτική συμπεριφορά του εκπαιδευτικού, στην επίδοση των μαθητών χαμηλού ΚΟΕ. Επιπλέον, εξετάζεται αν οι παράγοντες αυτοί έχουν μεγαλύτερη επίδραση στην επίδοση των ανθεκτικών μαθητών, παρά στους υπόλοιπους μαθητές χαμηλού ΚΟΕ. Για την εξυπηρέτηση αυτού του σκοπού αξιοποιείται το θεωρητικό σχήμα του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας (ΔΜΕΑ) (Creemers & Kyriakides, 2008). Το Δυναμικό Μοντέλο είναι πολυεπίπεδο (μαθητής, εκπαιδευτικός/τάξη, σχολείο, εκπαιδευτικό σύστημα) και περιλαμβάνει οχτώ παράγοντες στο επίπεδο του εκπαιδευτικού, οι οποίοι σχετίζονται με την ποιότητα διδασκαλίας τους. Οι συμμετέχοντες της έρευνας ήταν 66 εκπαιδευτικοί από 14 σχολεία σε κοινωνικοοικονομικά υποβαθμισμένες περιοχές, οι οποίοι δίδασκαν μαθηματικά σε μαθητές της Δ', Ε' και Στ' δημοτικού (Ν = 904). Οι παράγοντες του εκπαιδευτικού μετρήθηκαν μέσω ενός ερωτηματολογίου που χορηγήθηκε στους μαθητές, ενώ η επίδοση στα μαθηματικά μετρήθηκε με γραπτά δοκίμια στην αρχή και στο τέλος της σχολικής χρονιάς. Επίσης, το ΚΟΕ των μαθητών μετρήθηκε μέσα από πληροφορίες που συλλέχθηκαν για την επαγγελματική κατάσταση των γονέων. Η ανάλυση που έγινε με τη χρήση πολυεπιπέδων μοντέλων παλινδρόμησης έδειξε ότι όλοι οι παράγοντες των εκπαιδευτικών εξηγούσαν τις διαφορές στην επίδοση των όλων μαθητών στα μαθηματικά. Ειδικότερα, φάνηκε ότι σχεδόν όλοι οι παράγοντες του εκπαιδευτικού του ΔΜΕΑ έπαιζαν μεγαλύτερο ρόλο για τους ανθεκτικούς μαθητές, συγκριτικά με όλους τους υπόλοιπους μαθητές χαμηλού ΚΟΕ, εκτός από την μοντελοποίηση διδασκαλίας και την αξιολόγηση που βρέθηκε ότι είχαν την ίδια επίδραση για τις δύο ομάδες μαθητών. Τα αποτελέσματα της έρευνας φανερώνουν τον σημαντικό ρόλο που η διδακτική του συμπεριφορά του εκπαιδευτικού μέσα στην τάξη, συνεισφέροντας στην επίδοση όχι μόνο του μέσου μαθητή (Kyriakides, Creemers κ.ά., 2020), αλλά και στην επίδοση των μαθητών χαμηλού ΚΟΕ και ακόμη περισσότερο στην επίδοση των ακαδημαϊκά ανθεκτικών μαθητών (Anastasou & Kyriakides, 2024). Η έρευνα αυτή είναι η πρώτη έρευνα που επικεντρώνεται στη μελέτη της διαφοροποιημένης αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού εξετάζοντας μια συγκεκριμένη ομάδα μαθητών λαμβάνοντας υπόψη το ΔΜΕΑ και την προώθηση της διάστασης της ισότητας στην εκπαίδευση. Έτσι, μέσα από τη μελέτη των αποτελεσμάτων της έρευνας αυτής συζητιούνται σημαντικά συμπεράσματα της έρευνας γύρω από τη θεωρία, την έρευνα, και την πολιτική (π.χ. σχεδιασμός προγραμμάτων επαγγελματικής επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών).

School failure has a lasting negative impact on a child's life, as leaving school without sufficient qualifications is likely to make it difficult to ensure equal participation in the financial, civic, and social aspects of modern society (Micklewright & Schnepf, 2007). Several syntheses of studies conducted in different countries examining the impact of socioeconomic status (SES) on student learning outcomes show that children from socially disadvantaged backgrounds are more likely to achieve poorer school results and to drop out of school at higher rates than children from wealthier families (Kyriakides et al, 2018; Sirin, 2005). Secondary analyses of international evaluation studies revealed similar results. For example, the Program for International Student Assessment (PISA) has shown that in Europe around 20% of students do not have a basic knowledge of mathematics and that the probability of a 15-year-old student from a relatively disadvantaged home having a basic knowledge of mathematics is 2.37 times more likely to underachieve (achieve a score below Level 2, which measures basic mathematics skills) than a student from a wealthy family (see OECD, 2012). However, some empirical studies identified a unique group of students, namely academically resilient students (Masten, 2007), who perform very well academically despite their low-SES (e.g., Finn & Rock, 1997). Research on academically resilient students primarily focuses on the individual and personal characteristics of this group of students to explain why this group of disadvantaged students manage to perform well in education (e.g., Borman & Overman, 2004; Finn & Rock, 1997). Several studies used large-scale data for student assessment (e.g., Erberer et al., 2015; Sandoval-Hernández & Białowolski, 2016) revealed that academically resilient students can be identified in various educational systems. These studies also reveal some international trends in the characteristics of this group of students, such as positive attitudes towards learning and high percentages of self-concept (e.g., Sandoval-Hernández & Białowolski, 2016; Sandoval-Hernández & Cortes, 2012). However, the need to consider school- and teacher-level factors associated with the learning outcomes of resilience is also acknowledged (e.g., Agasisti & Longobardi, 2014). In this context, the present study aims to identify the effect of the factors related to the teaching behavior of the teacher on the achievement of low-SES students. In addition, it is examined whether these factors have a bigger effect on the performance of resistant students than on the rest of the students with low KOE. To serve this purpose, the theoretical framework of the Dynamic Model of Educational Effectiveness (DMEA) is used (Creemers & Kyriakides, 2008). The DMEE is multi-level (student, teacher/classroom, school, educational system) and includes eight factors at the level of the teacher, which are related to their teaching quality. Participants were all teachers (n = 66) from 14 schools in socioeconomically disadvantaged areas who teach mathematics to students in grades 4 to 6 (Ν = 904). Teacher factors were measured through a student questionnaire, while mathematics achievement was measured through written tests at the beginning and at the end of the school year. Students’ background data related to parents’ occupational status were also collected. A multilevel model analysis revealed that all teacher factors explained the differences in students’ mathematics achievement. Differential effects were found for all factors except modelling and evaluation, which were found to have the same impact on the two groups of students: the academically resilient students and all the other low-SES students. The results of this study reveal the important role of the teaching behaviour in the promotion of student learning outcomes not only for all students (Kyriakides, Creemers et al., 2020), but also, for low-SES students and even more so for academically resilient students in their mathematics performance (Anastasou & Kyriakides, 2024). This research is the first study which examines the impact of the differential effectiveness of the teacher by focusing on a specific group of students considering the theory of the DMEE and the promotion of the equity dimension in education. The implications of the results are discussed revealing important conclusions on theory, research, and policy (e.g., designing teacher professional development programmes).